Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
DOI: https://doi.org/10.46296/yc.v10i18.0889  
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA GUÍA METODOLÓGICA PARA LA  
INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO  
AUTISTA GRADO 1 EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD  
EDUCATIVA DON BOSCO 2026  
DESIGN AND VALIDATION OF A METHODOLOGICAL GUIDE FOR THE  
INCLUSION OF STUDENTS WITH GRADE 1 AUTISM SPECTRUM  
DISORDER IN BASIC GENERAL EDUCATION AT THE DON BOSCO  
EDUCATIONAL UNIT, 2026  
1
2
Herrera-Vilema Lady Veronica ; Herrera-Vilema Stan Estalyn  
1
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, Amawtay Wasi. Ecuador.  
Correo: ladyherrerasweet@gmail.com. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7960-3570  
2
Unidad Educativa Dr. Emilio Uzcátegui. Ecuador.  
Correo: neyromastan@gmail.com. ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-5121-3887  
Resumen  
Este estudio surge de la necesidad de garantizar una verdadera inclusión educativa para los  
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) Grado 1 en los niveles de Educación General  
Básica de la Unidad Educativa Don Bosco. Al tratarse de una condición del desarrollo que influye en  
la comunicación, la interacción social y los patrones de conducta, las aulas demandan estrategias  
pedagógicas específicas que respondan a estas necesidades individuales y potencien el aprendizaje.  
Para abordar esta realidad, la investigación adoptó un enfoque cuantitativo y un diseño no  
experimental de corte transversal. El estudio combinó el trabajo de campo con el análisis teórico para  
alcanzar un alcance descriptivo y propositivo, centrando su análisis directamente en la población de  
estudiantes con TEA de la institución. Los datos se recolectaron mediante el diseño y aplicación de  
dos encuestas estructuradas. Como resultado principal, se desarrolló la guía metodológica “Inclutea”.  
Más que un manual técnico, esta propuesta nace con el propósito de sensibilizar a toda la comunidad  
educativa, visibilizar las características esenciales del TEA Grado 1 y, sobre todo, ofrecer a los  
docentes herramientas prácticas y cotidianas que transformen el aula en un espacio de inclusión  
efectiva.  
Palabras claves: Trastorno del Espectro Autista, guía metodológica, inclusión educativa.  
Abstract  
This study arose from the need to guarantee genuine educational inclusion for students with Level 1  
Autism Spectrum Disorder (ASD) in the Basic General Education levels of the Don Bosco Educational  
Unit. Since ASD is a developmental condition that influences communication, social interaction, and  
behavioral patterns, classrooms require specific pedagogical strategies that respond to these  
individual needs and enhance learning. To address this reality, the research adopted a quantitative  
approach and a non-experimental, cross-sectional design. The study combined fieldwork with  
theoretical analysis to achieve a descriptive and propositional scope, focusing its analysis directly on  
the population of students with ASD at the institution. Data were collected through the design and  
application of two structured surveys. The main outcome was the development of the methodological  
guide “Inclutea.” More than a technical manual, this proposal was born with the purpose of raising  
awareness throughout the educational community, highlighting the essential characteristics of ASD  
Level 1 and, above all, offering teachers practical and everyday tools that transform the classroom into  
a space of effective inclusion.  
Keywords: Autism Spectrum Disorder, methodological guide, educational inclusion.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 17 de febrero de 2026.  
Fecha de aceptación: 20 de abril de 2026.  
Fecha de publicación: 26 de mayo de 2026.  
1662  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
valoración de la diversidad en el  
aula. (Ecuador, 2008). Sin embargo,  
a pesar de estos principios, los  
estudiantes con TEA a menudo  
enfrentan barreras para su inclusión  
efectiva en el sistema educativo.  
1
. Introducción  
En los últimos años, la inclusión  
educativa de estudiantes con  
Trastorno del Espectro Autista (TEA)  
ha  
cobrado  
una  
las  
relevancia  
agendas  
fundamental  
en  
La Unidad Educativa Don Bosco  
refleja de cerca esta realidad global  
y nacional. Si bien la institución ha  
implementado valiosos esfuerzos  
para abrir caminos hacia la inclusión,  
el día a día revela que aún persisten  
barreras en la cultura escolar, las  
políticas internas y las prácticas  
pedagógicas. Como señala la  
Organización Mundial de la Salud  
(OMS), esta condición del desarrollo  
se manifiesta principalmente a través  
de desafíos en la interacción social,  
la comunicación y la presencia de  
patrones de conducta repetitivos o  
restrictivos. Lejos de ser meras  
pedagógicas  
limitaciones  
cotidianas. Estas  
técnico-pedagógicas  
características  
particularidades  
teóricas,  
estas  
impactan  
terminan restringiendo la plena  
participación y el desarrollo integral  
de los estudiantes con TEA Grado 1,  
evidenciando la necesidad de una  
intervención estructurada.  
directamente en el día a día del aula,  
influyendo de manera significativa en  
cómo los estudiantes se integran,  
participan y aprenden dentro de los  
entornos educativos tradicionales.  
(
OMS, 2020)  
Esta realidad se manifiesta de  
manera latente en la Unidad  
Educativa Don Bosco. Aunque los  
esfuerzos diarios de la institución se  
orientan firmemente hacia la  
construcción de una educación  
inclusiva y de calidad, la cultura  
escolar y las dinámicas de las  
políticas internas aún configuran  
En el contexto ecuatoriano, la  
Constitución de la República  
consagra a la educación como un eje  
inclusivo y transformador. Desde  
esta perspectiva jurídica y social, se  
reconoce el derecho fundamental de  
cada individuo a acceder a una  
formación de calidad, fundamentada  
en el respeto irrestricto a su  
escenarios  
complejos.  
En  
ocasiones, estos factores actúan de  
forma involuntaria como limitantes  
dignidad, su autonomía  
y
la  
1663  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
que interfieren en la participación  
plena dificultan el óptimo  
desenvolvimiento académico  
características más notables las  
cuales son: “extremadamente  
y
y
sensibles en cuanto a la vista, el  
oído, el tacto, el olfato o el gusto;  
social de los estudiantes con TEA  
Grado 1 dentro del entorno escolar.  
experimentan  
angustia  
inusual  
cuando se le cambian las rutinas,  
efectúan movimientos corporales  
El Trastorno del Espectro Autista  
(TEA) es una condición del  
repetitivos,  
muestran  
apegos  
neurodesarrollo cuyas  
inusuales a objetos” (p.15). A las  
personas con TEA cambiarles la  
rutina y hacerles realizar otras  
actividades diferentes a las que  
suelen hacer puede llegar a ser muy  
dificultoso, porque esto les produce  
ansiedad y empiezan a tener  
actitudes o comportamientos no  
adecuados, ya sea en la institución,  
en un compartir familiar o en  
cualquier contexto social. Por tal  
motivo, es importante no cambiar de  
rutinas sin una previa anticipación.  
características esenciales suelen  
manifestarse desde la primera  
infancia, aunque no es inusual que el  
diagnóstico definitivo se formalice de  
manera tardía en la adolescencia o  
la adultez. Quienes se encuentran  
dentro del espectro presentan  
particularidades en la interacción  
social y la comunicación recíproca,  
acompañadas de patrones de  
conducta  
altamente específicos y conductas  
estereotipadas. Asimismo, la  
repetitivos,  
intereses  
evidencia científica actual otorga  
cada vez mayor relevancia a las  
variaciones en el procesamiento  
sensorial, reconociendo que la hiper  
o hiporreactividad a los estímulos del  
entorno constituye un factor clave  
para comprender de manera integral  
las experiencias y necesidades de  
estas personas.  
Debido a la gran cantidad de genes  
relacionados  
y
los  
factores  
epigenéticos asociados, hasta la  
actualidad no es posible determinar  
una sola causa que pueda generar  
TEA.  
Existen  
teorías  
neuropsicológicas que mencionan la  
importancia del sistema límbico y de  
las neuronas espejo, así como  
trastornos en la conformación de  
estructuras cerebrales que permiten  
De acuerdo a la opinión (Alcalá,  
2022) expresan que existen algunas  
1664  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
el  
desarrollo  
de  
las  
redes  
reflexión para el profesorado y una  
oportunidad para mejorar la calidad  
de educación de los estudiantes con  
TEA.  
neuronales.  
Las personas que presentan  
espectro autista tienen dificultades  
para entender la información nueva,  
que se concreta en las necesidades  
educativas. Pero cabe indicar que  
las dificultades en el aprendizaje se  
presentan en los alumnos con y sin  
algún tipo de discapacidad. En  
múltiples ocasiones no se da  
Según la Organización Mundial de la  
Salud 2020),  
aproximadamente una de cada 160  
personas en el mundo es  
(OMS,  
diagnosticada con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA). Es m  
destacar que todas las personas,  
incluidas aquellas que padecen  
autismo, derecho al disfrute del más  
alto nivel posible de los derechos  
atención  
a
los cambios de  
comportamiento de los estudiantes  
ni a las dificultades en el proceso de  
aprendizaje que presentan los niños  
con algún tipo de discapacidad como  
lo indica (Rodriguez, 2020)  
humanos.  
personas con autismo a menudo  
enfrentan estigmatización  
Sin  
embargo,  
las  
y
discriminación, lo que puede resultar  
en la privación injusta de atención  
médica, educación y oportunidades  
para participar plenamente en sus  
comunidades.  
Dentro del marco de la Constitución  
de la República Ecuador (2008)  
manifiesta que la educación debe ser  
incluyente y transformadora y es un  
derecho que las personas a lo largo  
de su vida y un deber ineludible o  
inexcusable del Estado siendo así la  
educación es la clave para el  
desarrollo de nuestro país.  
En un artículo de revisión titulado  
"Desafíos de la inclusión escolar del  
niño con autismo de Valdez et al.  
(2019) se enfatiza que, los niños y  
adultos con TEA forman un grupo  
diverso, con necesidades que varían  
a lo largo de la vida en términos de  
evaluación e intervención. Por lo  
tanto, se requiere una evaluación  
cuidadosa para determinar los  
servicios más apropiados de manera  
Por lo tanto, el proyecto de  
investigación pretende entregar una  
propuesta  
trabajar  
metodológica  
con estudiantes  
para  
con  
trastornos del espectro autista, que  
sea una herramienta de consulta y  
1665  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
individualizada. La intervención  
temprana en los niños con TEA y sus  
familias es crucial para desarrollar  
mediante  
tablas  
y
gráficos  
estadísticos— sirvan como base  
empírica sólida para sustentar la  
propuesta pedagógica. De este  
modo, el tratamiento cuantitativo de  
la información no solo describe las  
dinámicas de inclusión vigentes en la  
institución, sino que aporta la  
rigurosidad y validez necesarias para  
que la guía metodológica propuesta  
sea viable, replicable y transferible a  
habilidades su  
que  
faciliten  
desempeño en las instituciones  
educativas  
inclusión.  
y
promuevan  
su  
2. Metodología  
La investigación se fundamentó en  
un enfoque cuantitativo de alcance  
descriptivo y propositivo, orientado al  
desarrollo de una alternativa  
metodológica que responda a las  
necesidades actuales de inclusión  
educativa de los niños con Trastorno  
del Espectro Autista (TEA) Grado 1.  
La adopción de este enfoque  
permitió abordar el fenómeno desde  
una perspectiva objetiva y medible,  
contextos  
educativos  
con  
características similares. (Cruz del  
Castillo, 2014).  
El estudio se rigió bajo un diseño no  
experimental de corte transversal,  
estructurándose a través de una  
tipología multimétodo adaptada a los  
objetivos de la investigación. En  
primera instancia, la investigación se  
catalogó como descriptiva, puesto  
recolectando  
mediante  
datos  
empíricos  
que se orientó  
caracterizar  
a
identificar,  
examinar  
instrumentos  
y
estructurados para posteriormente  
detalladamente  
las  
dinámicas,  
procesarlos,  
interpretarlos  
analizarlos  
través  
e
barreras y manifestaciones actuales  
que rodean la inclusión educativa de  
los estudiantes con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA) Grado 1  
dentro de su entorno escolar.  
a
de  
procedimientos estadísticos.  
Esta metodología facilitó  
la  
sistematización de las variables de  
estudio, garantizando la  
Asimismo, adoptó un alcance  
propositiva, ya que el diagnóstico  
situacional y la rigurosa revisión de la  
imparcialidad en el análisis de la  
realidad escolar y permitiendo que  
los  
hallazgos  
—representados  
1666  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
literatura científica sirvieron como  
fundamento técnico para el diseño  
de una alternativa de intervención  
pedagógica estructurada: la guía  
metodológica “Inclutea”.  
partió de la sistematización de  
constructos teóricos sobre el  
neurodesarrollo y la inclusión, su fin  
último no fue la mera especulación  
conceptual, sino la cristalización de  
una herramienta de consulta técnico-  
Finalmente, la investigación posee  
un carácter teórico-aplicado (o de  
innovación pedagógica). Si bien  
pedagógica  
de  
transferencia  
inmediata para los docentes de aula.  
Técnicas e instrumentos de recolección de datos  
Tabla1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos  
VARIABLES  
TÈCNICAS  
INSTRUMENTOS  
DESCRIPCIÓN  
Es instrumento compuesto  
por 22 ítems divididos en tres  
dimensiones: cultura, políticas  
y prácticas inclusivas, que  
evalúan las percepciones  
docentes. Tiene establecida  
una escala de valoración de  
cinco respuestas: totalmente  
en desacuerdo, en  
Escala  
Situacional de la  
Inclusión  
INCLUSIÒN  
EDUCATIVA  
ENCUESTA  
Educativa  
(
ESADIE)  
desacuerdo, ni de acuerdo ni  
en desacuerdo, de acuerdo y  
totalmente de acuerdo.  
Es un cuestionario compuesto  
por 12 preguntas elaborado  
para evaluar el nivel de  
conocimientos que tienen los  
docentes sobre el Autismo.  
Consta de 12 ítems que  
AUTISMO  
ENCUESTA  
Cuestionario  
evalúan distintos aspectos de  
la temática central.  
Elaboración propia, 2026  
3
. Resultados y discusión  
muestra los resultados sobre el  
conocimiento del autismo.  
De acuerdo a la encuesta ejecutada  
se muestran los docentes se  
Ítems 1: El autismo es un trastorno neurológico  
Tabla 1.  
ESCALA  
FRECUENCIA  
10  
PORCENTAJE  
Siempre  
A veces  
62.50%  
37.50%  
6
1667  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
Nunca  
0
0.00%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
Ilustración 1 El autismo es un trastorno neurológico  
El autismo es un trastorno neurológico  
Siempre  
A veces  
Nunca  
0
%
3
8%  
6
2%  
Elaboración propia 2026.  
Análisis: Según el análisis de los  
resultados se aprecia que existe un  
Interpretación: Dentro de los  
resultados obtenidos notamos que el  
62% de los docentes encuestados  
conoce que el autismo es un  
trastorno neurológico. Frente a un  
38% que menciona que a veces  
relaciona esta deficiencia como un  
trastorno neurológico.  
62% de los docentes encuestados  
conoce que el autismo es un  
trastornó neurológico mientras que  
un 38% a veces a escuchado sobre  
este trastorno.  
Ítems 2: Se desconocen las causas del autismo.  
Tabla 2  
ESCALA  
Siempre  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
18.75%  
3
A veces  
5
31.25%  
Nunca  
8
50.00%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
1668  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
Ilustración 2: Se desconocen las causas del autismo.  
Se desconocen las causas del autismo.  
Siempre  
19%  
Nunca  
0%  
5
A veces  
1%  
3
Siempre  
A veces  
Nunca  
Elaboración propia 2026.  
Análisis: Así mismo podemos  
observar que el 50% de los docentes  
nunca han desconocido cuales son  
las causas del autismo, por otra  
parte, el 31% menciona que a veces  
si desconoce y el 18,17% que  
siempre lo hace.  
causas del autismo, ellos menciona  
que saben cuáles son dichas  
causas, seguido de un 31% que dice  
que a veces relaciona este trastorno  
con las causas del mismo, además  
de que aun siendo una condición  
aparentemente conocida, aun un  
19% menciona que desconoce el  
Interpretación: Los datos tabulados  
tema.  
muestran de  
que  
el  
50%  
encuestados no desconocen de las  
Ítems 3: Las malas prácticas en la crianza pueden causar autismo.  
Tabla 3  
ESCALA  
Siempre  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
6.25%  
1
A veces  
9
56.25%  
Nunca  
6
37.50%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
1669  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
Ilustración 3: Las malas prácticas en la crianza pueden causar autismo.  
Las malas prácticas en la crianza pueden causar autismo.  
Siempre  
A veces  
Nunca  
6
%
3
8%  
5
6%  
Elaboración propia 2026.  
Análisis: Del 100% de docentes  
Interpretación:  
levantamiento de información se  
obtiene que el 56.25% de  
Dentro  
del  
encuestados el 56% afirman que la  
condición autista en ocasiones se  
debe a las malas prácticas en la  
crianza frente a un 6% que afirma  
que en realidad este trastorno es  
causado por las malas prácticas en  
la crianza.  
encuestador relacionan la manera de  
crianza del niño con el autismo,  
aunque científicamente esto no  
sucede ya que el autismo es parte de  
una genética que se ha desarrollado  
con el tiempo.  
Ítems 4: Los factores genéticos juegan un papel importante como causa del Autismo  
Tabla 4  
ESCALA  
Siempre  
A veces  
Nunca  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
56.25%  
9
6
37.50%  
1
6.25%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
Ilustración 4: Los factores genéticos juegan un papel importante como causa del Autismo  
Los factores genéticos juegan un papel importante como causa del autismo  
Siempre  
A veces  
Nunca  
6
%
3
8%  
5
6%  
Elaboración propia 2026.  
1670  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
Análisis: Al analizar la gráfica según  
el 56% de los docentes encuestados  
afirma que siempre los factores  
genéticos juegan un rol importante  
como causa del autismo, mientras  
que el 38% dice que a veces, así  
mismo existe un 6% de docentes que  
menciona que nunca.  
importante en el desarrollo del  
autismo, esto afirmación se debe a  
numerosas investigaciones que han  
demostrado que el autismo está  
relacionado con mutaciones  
o
variaciones en ciertos genes. Por  
otro lado un 38% mencionan que hay  
casos que este trastorno se debe a  
factores genéticos, y solo un 6%  
sostiene que no, que está condición  
no depende de la genética.  
Interpretación: El 56% de docentes  
que participaron en esta encuesta  
manifiestan  
genéticos  
que  
los  
un  
factores  
papel  
juegan  
Ítems 5: La vacuna puede ser la causante del Autismo.  
Tabla 5.  
ESCALA  
Siempre  
A veces  
Nunca  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
6.25%  
1
2
12.50%  
13  
81.25%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
Ilustración 5: La vacuna puede ser la causante del Autismo.  
La vacuna puede ser la causante del autismo.  
Siempre  
A veces  
Nunca  
6
%
1
3%  
8
1%  
Elaboración propia 2026.  
1671  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
Análisis: El 81% de los docentes  
encuestada menciona que la vacuna  
nunca podrá ser considerada como  
una de las causas del autismo,  
mientras que el 13% afirma que  
puede ser que a veces esta acción  
influya en el trastorno, y un  
porcentaje de 6 sostiene que  
Interpretación: En esta afirmación el  
81% de encuestados manifiestan  
que la vacuna no es ni será  
considerada como las causas de un  
autismo en un niño, y sostienen esta  
información basándose en literatura  
médica. Otro 13% sostiene que en  
ocasiones esto de las vacunas  
modifica o influyen en la condición de  
TEA de un niño.  
siempre  
una  
vacuna  
tendrá  
repercusiones en el TEA  
Ítems 6: El Autismo generalmente se diagnostica durante los primeros años de  
vida.  
Tabla 6  
ESCALA  
Siempre  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
50.00%  
8
A veces  
7
43.75%  
Nunca  
1
6.25%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
Ilustración 6: el Autismo generalmente se diagnostica durante los primeros años de vida.  
El autismo generalmente se diagnostica durante los primeros  
años de vida.  
Siempre  
A veces  
Nunca  
6
%
5
0%  
4
4%  
Elaboración propia 2026.  
Análisis: El análisis de la gráfica  
los primeros años de vida, frente a  
un 44% que afirma que a veces y el  
6% que nunca.  
demuestra que el 50% de los  
docentes encuestados afirman que  
el diagnostico de autismo se da en  
1672  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
Interpretación: Dentro de esta  
interrogante el 50% de encuestados  
indican y afirman que el autismo  
que esta condición se va haciendo  
visible en la edad de los 2 y 4 años.  
Un 44% menciona que a veces  
generalmente  
se  
diagnostica  
puede  
verse  
desarrollada  
la  
durante los primeros años de vida,  
en este caso podemos basarnos en  
enfermedad en este intervalo de  
edad y solo un 6% defiende que  
nunca será esta la edad de  
diagnóstico.  
investigaciones  
plateadas  
en  
párrafos anteriores que corroboran  
Ítem 7: La detección del autismo se realiza en base a características como el  
déficit de interacción y comunicación social, así como patrones restrictivos y  
repetitivos de comportamientos e intereses.  
Tabla 7  
ESCALA  
Siempre  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
43.75%  
7
A veces  
9
56.25%  
Nunca  
0
0.00%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
Ilustración 7: La detección del autismo se realiza en base a características como el déficit de  
interacción comunicación social, así como patrones restrictivos repetitivos de  
comportamientos e intereses.  
y
y
La detección del autismo se realiza en base a características como el  
déficit de interacción comunicación social, así como patrones  
restrictivos y repetitivos de comportamientos e intereses.  
y
Siempre  
A veces  
Nunca  
0
%
4
4%  
5
6%  
Elaboración propia 2026.  
Análisis: Del 100% de los docentes  
encuestados el 56% afirma que a  
veces la detección del autismo se  
realiza en base a características  
como el déficit de interacción y  
comunicación social, así como  
patrones restrictivos y repetitivos de  
comportamientos intereses,  
e
mientras que el 44% menciona que  
1673  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
siempre serán estos los patrones de  
identificación.  
interpretar señales sociales,  
y
comportarse de manera apropiada  
en contextos sociales, siendo estos  
parámetros los más usuales,  
además de que el 46% sostiene que  
siempre será estas acciones las que  
guíen y permitan identificar a un niño  
con TEA.  
Interpretación: Un 56% afirma y  
conoce que la detección del autismo  
generalmente se basa en observar  
una serie de características claves,  
siendo estas el déficit en la  
interacción social, dificultades para  
establecer y mantener relaciones,  
Ítems 8: Muchos de los estudiantes con autismo tienen discapacidad intelectual.  
Tabla 8  
ESCALA  
Siempre  
FRECUENCIA  
PORCENTAJE  
18.75%  
3
A veces  
7
43.75%  
Nunca  
6
37.50%  
Total  
16  
100.00%  
Elaboración propia 2026.  
Ilustración 8: muchos de los estudiantes con autismo tienen discapacidad intelectual.  
Muchos de los estudiantes con autismo tienen  
discapacidad intelectual.  
Siempre  
A veces  
Nunca  
1
4
9%  
3
7%  
4%  
Elaboración propia 2026.  
Análisis: Al analizar la gráfica se  
intelectual, el 19% menciona que  
siempre y un 37% dice que nunca.  
puede observar que el 44% de  
docentes encuestados mencionan  
que a veces los estudiantes con  
autismo tienen una discapacidad  
Interpretación: Es cierto que algunos  
estudiantes con autismo también  
1674  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
pueden  
tener  
discapacidad  
diversificadas. Consolidar estas  
destrezas es un requisito  
intelectual, pero no todos, al  
observar los datos tabulados, los  
mismos nos arroja que el 44% de  
encuestados a veces relaciona el  
indispensable para transitar de una  
integración puramente formal hacia  
una  
atención  
educativa  
autismo  
intelectual. Frente a un considerable  
7% que siempre relaciona estos  
dos temas.  
con  
la  
discapacidad  
verdaderamente efectiva y adaptada  
a la diversidad.  
3
Por otra parte, se constató que las  
políticas internas y las dinámicas de  
la cultura institucional operan con  
frecuencia como limitantes. Persiste  
una tendencia a conceptualizar el  
TEA Grado 1 desde un modelo  
médico-deficitario —es decir, como  
4. Conclusiones  
El análisis de los datos recolectados  
permitió identificar la coexistencia de  
saberes previos en el profesorado,  
pero también marcadas limitaciones  
estructurales y pedagógicas que  
condicionan el proceso de inclusión  
en la institución objeto de estudio.  
una  
dificultad  
intrínseca  
del  
estudiante— en lugar de asumirlo,  
bajo el modelo social de la  
discapacidad, como una oportunidad  
pedagógica para enriquecer el  
entorno áulico mediante valores  
como la empatía, el respeto y la  
Los hallazgos demuestran que el  
cuerpo docente posee un nivel de  
conocimiento básico respecto al  
Trastorno del Espectro Autista  
coeducación.  
Esta  
visión  
segregadora, sumada a la escasez  
de formación continua y a la  
insuficiencia de recursos didácticos  
específicos, refuerza de forma  
sinérgica las barreras para el  
aprendizaje y la participación.  
(TEA), lo que les facilita la  
identificación de ciertos rasgos  
fenotípicos y necesidades generales  
de estos alumnos. No obstante, se  
evidencia una urgencia latente por  
fortalecer las competencias técnico-  
La investigación también revela la  
pedagógicas  
específicas,  
ausencia  
de  
indicadores  
especialmente aquellas orientadas  
al desarrollo cognitivo y al diseño de  
institucionales claros y de directrices  
normalizadas para la gestión de la  
diversidad, lo que debilita el  
experiencias  
de  
aprendizaje  
1675  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
andamiaje administrativo de la  
inclusión. Esta falta de horizontes  
normativos internos correlaciona  
teoría clínica del autismo, sino que  
deben enfocarse en dotar al  
profesorado de herramientas para  
comprender y gestionar la diversidad  
directamente  
con  
de  
de adaptaciones  
curriculares significativas (Grado 2 o  
) que respondan a los perfiles  
la  
baja  
implementación  
estrategias  
sensorial,  
cognitiva  
y
inclusivas  
y
socioemocional de cada estudiante.  
Entender las particularidades del  
procesamiento sensorial (como la  
hipersensibilidad acústica o visual) y  
los ritmos de aprendizaje singulares  
3
neurodivergentes.  
En el plano de la praxis cotidiana, los  
principales obstáculos radican en el  
predominio y la dependencia de  
permitirá  
a
los  
educadores  
estructurar entornos predecibles,  
accesibles y seguros, disminuyendo  
los niveles de ansiedad escolar en el  
alumnado neurodivergente.  
metodologías  
tradicionales  
y
homogeneizadoras, caracterizadas  
por una rigidez que impide realizar  
ajustes razonables individualizados.  
Este escenario se ve agravado por  
dos factores críticos: la falta de un  
sistema sistemático de seguimiento  
Para superar el arraigo de las  
metodologías  
tradicionales  
y
homogeneizadoras, las instituciones  
educativas deben transitar hacia  
modelos pedagógicos flexibles y  
adaptativos. Se recomienda la  
y
monitoreo para evaluar los  
progresos reales de los estudiantes  
con autismo, y la limitada articulación  
interdisciplinar entre los docentes de  
aula general y los especialistas del  
incorporación  
sistemática  
de  
enfoques como el Diseño Universal  
para el Aprendizaje (DUA), el  
Aprendizaje Basado en Proyectos  
Departamento  
de  
Consejería  
Estudiantil (DECE) o pedagogos de  
apoyo.  
(ABP)  
y
la  
diferenciación  
estrategias  
pedagógica.  
Estas  
facilitan la flexibilización de los  
canales de acceso a la información y  
la diversificación de las formas de  
evaluación, garantizando que los  
estudiantes con TEA Grado 1  
participen activamente y demuestren  
Recomendaciones  
Es imperativo instituir programas de  
capacitación docente continua y  
especializada.  
Estos  
espacios  
formativos no deben limitarse a la  
1676  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
sus  
competencias  
sin  
verse  
https://www.pediatriaintegral.  
es/publicacion-2017-03/los-  
trastornos-del-espectro-  
autista-tea/  
penalizados por la rigidez de un  
currículo estandarizado.  
Resulta fundamental diseñar  
implementar Planes  
e
Adolescencia, C. d. (2003). Código  
de la Niñez y Adolescencia.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.igualdad.gob.ec/  
wp-  
de  
Acompañamiento Personalizado que  
articulen  
las  
con  
necesidades  
el soporte  
content/uploads/downloads/2  
académicas  
0
17/11/codigo_ninezyadolesc  
emocional. Estos planes deben  
integrar de forma transversal el uso  
de tecnologías inclusivas y recursos  
encia.pdf  
Alcalá, G. C. (2022). Trastorno del  
espectro (TEA.  
Trastorno del espectro autista  
autista  
didácticos adaptados (como  
organizadores visuales, agendas  
(TEA(65), 7-20. México: Epub  
.
pictográficas  
comunicación  
o
softwares  
de  
doi:https://doi.org/10.22201/f  
m.24484865e.2022.65.1.02  
alternativa).  
Asimismo, la viabilidad de estas  
adaptaciones depende directamente  
de la corresponsabilidad y el trabajo  
colaborativo e interdisciplinar entre  
Artigas, J., & Isabel Paula. (2017).  
Departamento de Métodos de  
investigación y Diagnóstico  
en Educación; Universitat de  
Barcelona. Recuperado el  
los  
docentes  
de  
aula,  
los  
2026,  
de  
especialistas del Departamento de  
Consejería Estudiantil (DECE) y las  
familias, asegurando un entorno  
equitativo que potencie el máximo  
desarrollo del estudiante dentro del  
aula regular.  
https://diposit.ub.edu/dspace/  
bitstream/2445/120594/1/670  
675.pdf  
Blanco, N. M., Virginia Soledad  
Manresa, & , Gisela Jorgelina  
Mesch. (2006). Revista de  
Posgrado de la VIa Cátedra  
de Medicina  
-
N° 153.  
Recuperado el 2026, de  
http://www.ardilladigital.com/  
DOCUMENTOS/DISCAPACI  
DADES/TGD-  
TEA/SINDROME%20DE%20  
RETT/Criterios%20diagnostic  
os%20-  
Bibliografía  
A. Hervás Zúñiga, N. Balmaña, & M.  
Salgado.  
(2017).  
Los  
Transtornos del Espectro  
Autista. Recuperado el 2026,  
de  
1677  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
%
20Blanco%20y%20otros%2  
Recuperado el 2026, de  
tps://www.redalyc.org/journal/  
0-%20art.pdf  
6
731/673171199005/html/  
Calero, J. e. (2026). Una mirada a la  
educación escolar  
estrategias metodológicas en  
niños con necesidades  
especiales. Una mirada a la  
educación escolar  
estrategias metodológicas en  
niños con necesidades  
y
Cordova, A. (2019). Universidad del  
Azuay. Recuperado el 2026,  
de  
https://dspace.uazuay.edu.ec  
/bitstream/datos/9363/1/1500  
5.pdf  
y
Cornelio-Nieto. (2009). Autismo  
infantil y neuronas en espejo.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.cristinaorozbajo.c  
om/wp-  
especiales, 4, 2. Revista  
Social Fronteriza.  
Celis, G., & Marta Ochoa. (2022).  
Revista de la Facultad de  
Medicina. Recuperado el  
content/uploads/2018/11/bbS  
02S027.pdf  
2026,  
de  
https://www.scielo.org.mx/sci  
elo.php?pid=S0026-  
Crisol, E. (2019). Revista de  
curriculum y formacion del  
profesorado. Recuperado el  
17422022000100007&script=  
sci_abstract  
2026,  
de  
Chan, J. C. (2019). Interfaces  
cerebrales para proporcionar  
https://recyt.fecyt.es/index.ph  
p/profesorado/article/view/72  
108  
neuroretroalimentación  
en  
apoyo a los problemas de  
atención en niños con  
Decreto Legislativo. (13 de 07 de  
2008). CONSTITUCION DE  
autismo.  
cerebrales para proporcionar  
neuroretroalimentación en  
Interfaces  
LA  
REPUBLICA  
capitulo  
DEL  
II.  
ECUADOR  
(LEXIS, Ed.) pág. 160.  
apoyo a los problemas de  
atención en niños con  
autismo. México, México,  
México. Recuperado el 15 de  
Obtenido de  
https://www.oas.org/juridico/p  
dfs/mesicic4_ecu_const.pdf  
1
2
de  
2026,  
de  
Ecuador, C. d. (2008). Constitución  
de la República del Ecuador.  
https://cicese.repositorioinstit  
ucional.mx/jspui/bitstream/10  
Obtenido  
de  
07/3052/3/Tesis_Mercado%2  
0Chan%20Jose%20Carlos_0  
6_dic_2019.pdf  
https://educacion.gob.ec/wp-  
content/uploads/downloads/2  
014/01/TRANSP-  
NORMAS_CONSTITUCIONA  
LES.pdf  
Constitución de la Republica. (2008).  
Constitución de la Republica.  
1678  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
Española, L. R. (2014). Somos  
pacientes. Recuperado el  
intervención interdisciplinar.  
Recuperado el 2026, de  
https://core.ac.uk/download/p  
df/235850042.pdf  
2026,  
de  
https://www.somospacientes.  
com/noticias/asociaciones/la-  
rae-cambiara-la-definicion-  
de-autismo-de-su-diccionario/  
García, B. (2021). Dimensiones de la  
educación inclusiva: Políticas,  
culturas  
y
prácticas.  
Española, R. A. (2013). educación  
inclusiva. Recuperado el  
Recuperado el 2026, de  
https://ade.edugem.gob.mx/h  
andle/acervodigitaledu/62044  
2026,  
de  
https://dpej.rae.es/lema/educ  
aci%C3%B3n-inclusiva  
Gordon, J. (2026). Instituto de Salud  
Mental. Recuperado el 2026,  
de  
Espinoza, A. (2021). Desarrollo  
propioceptivo de niños y niñas  
con trastorno desintegrativo  
de niños en época de  
Pandemia. Recuperado el  
https://www.nimh.nih.gov/hea  
lth/publications/espanol/trasto  
rnos-del-espectro-autista  
Julisa, O. S., Olivares Jiménez,  
Vianney Giovanna, & Vianney  
2
026, de  
https://dspace.itsjapon.edu.ec  
jspui/bitstream/123456789/3  
50/1/libro3A5.pdf  
Giovanna.  
(2020).  
/
2
Universidad  
Autonoma  
Metroprolitana. Recuperado  
el 2026, de  
Faval,  
M.  
(2022).  
Educación  
inclusiva : avances y desafíos  
de Uruguay para la inclusión  
de niños y niñas en situación  
de discapacidad. Recuperado  
https://repositorio.xoc.uam.m  
x/jspui/bitstream/123456789/  
26048/1/cbs1973621.pdf  
Lara, J. G. (2012). El autismo.  
el de  
https://www.colibri.udelar.edu  
uy/jspui/handle/20.500.1200  
/34944  
2026,  
Historia  
y
clasificaciones.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.scielo.org.mx/pdf  
.
8
/
sm/v35n3/v35n3a10.pdf  
Fernanda, P. (2015). Grados de  
autismo: una guía de apoyo  
para docentes. Recuperado el  
Lorena Elizabeth Bellenzier Gill.  
2022). Aproximación a La  
(
Musicoterapia - Ampliando  
Los Horizontes de las  
Prácticas Interpretativas y la  
2026,  
de  
https://blog.pearsonlatam.co  
m/en-el-aula/grados-de-  
autismo  
Guitarra.  
026,  
Recuperado  
el  
de  
2
Fernández, M. (2019). as emociones  
en el alumnado con Trastorno  
del Espectro Autista. Una  
https://dspace.unila.edu.br/ite  
ms/d0af6ade-411d-4e99-  
87b3-2453ae2f3654  
1679  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
Malo, M. (2019). Universidad del  
Azuay. Recuperado el 2026,  
de  
Estudio%20acerca%20de%2  
0las%20Pr%E1cticas%20Pe  
dag%F3gicas%20en%20Estu  
diantes%20con%20Trastorno  
%20Generalizado%20Del%2  
0Desarrollo%20No%20Espec  
ificado.pdf  
https://dspace.uazuay.edu.ec  
/
5
bitstream/datos/9363/1/1500  
.pdf  
Mentales, G. d. (2013). Guía de  
Transtornos Mentales.  
Nafría,  
P.  
(2020).  
Trastorno  
Recuperado el 2026, de  
https://www.eafit.edu.co/nino  
s/reddelaspreguntas/Docume  
nts/dsm-v-guia-consulta-  
manual-diagnostico-  
desintegrativo  
Diagnóstico  
Obtenido  
https://psicologianafria.com/tr  
astorno-desintegrativo-  
infantil/  
infantil  
–
soluciones.  
de  
y
estadistico-trastornos-  
mentales.pdf  
Naranjo, R. A. (2014). Médico  
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.  
Neuropediatra, Universidad  
(2011). LEY ORGÁNICA DE  
Nacional  
de  
Colombia.  
EDUCACIÓN  
INTERCULTURAL*.  
Ecuador. Obtenido de Ley-  
Organica-Educacion-  
Intercultural-Codificado.pdf  
Recuperado el 2026, de  
http://www.scielo.org.co/pdf/n  
ova/v12n21/v12n21a07.pdf  
Quito  
Olivares, N. (2023). Recuperado el  
2
026,  
de  
Universidad  
de Valencia:  
Monge, E. C. (2023). Factores a  
Europea  
considerar  
educación  
para  
a
una  
distancia  
https://titula.universidadeurop  
ea.com/bitstream/handle/20.5  
00.12880/6496/TFM_Natalia  
%20Maria%20Blanco%20Oli  
vares.pdf?sequence=1&isAllo  
wed=y  
inclusiva. Recuperado el  
026, de  
2
http://scielo.iics.una.py/scielo.  
php?pid=S2414-  
8
9382023000100112&script=  
OMS. (2020). Organización Mundial  
de la Salud. Recuperado el  
sci_arttext  
Monsalve, M. d., & Sandra Elizabeth  
Gallardo Canales. (2019).  
UNIVERSIDAD  
2026,  
de  
https://www.who.int/es/news-  
room/fact-  
METROPOLITANA  
CIENCIAS DE  
DE  
LA  
sheets/detail/autism-  
spectrum-disorders  
EDUCACIÓN. Recuperado el  
026, de  
http://bibliorepo.umce.cl/tesis/  
diferencial_pa/2019-  
Organización Mundial de la Salud.  
2
(2023). Autismo. Obtenido de  
https://www.who.int/es/news-  
1680  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
room/fact-  
Ragones, P., Silvana Bruno, &  
sheets/detail/autism-  
Florencia  
Pérez.  
(2021).  
spectrum-disorders  
Universidad  
Pedagógica  
Nacional, Consejo Nacional  
de Investigaciones Científicas  
y Técnicas UNIPE, CONICET  
Padilla, N. (2021). Universidda  
Nacional de Chimborazo.  
Recuperado el 2026, de  
http://dspace.unach.edu.ec/bi  
tstream/51000/8968/1/UNAC  
H-EC-FCEHT-EBAS-003-  
/
Universidad de Buenos  
Aires, UBA. Recuperado el  
026, de  
http://www.scielo.org.ar/scielo  
php?script=sci_arttext&pid=  
2
2022.pdf  
.
S2422-619X2021000100085  
paluszsiy. (1987). Guía Práctica para  
padres con hijos Autistas.  
Recuperado el 2026, de  
https://catalogosiidca.csuca.o  
rg/Record/UES.56219/Details  
Rett, A. (924-1997). Síndrome de  
Rett. de  
https://www.mayoclinic.org/es  
diseases-conditions/rett-  
Obtenido  
/
syndrome/symptoms-  
causes/syc-20377227  
Panadero,  
C.  
A.  
(2018).  
Metodologías educativas para  
alumnado con trastorno del  
espectro  
Recuperado el 2026, de  
https://didactia.grupomasterd.  
es/blog/numero-  
Rodriguez, M. I. (2020). guia de  
identificacion y evaluacion de  
las necesidades educativas.  
Recuperado el 2026, de  
https://www3.gobiernodecana  
rias.org/medusa/edublog/eoe  
pe_tgdlaspalmas/wp-  
autista  
(TEA).  
24/metodologias-educativas-  
para-alumnado-con-  
trastorno-del-espectro-  
autista-tea  
content/uploads/sites/154/20  
20/10/guia--identificacion-y-  
evaluacion-de-las-  
necesidades-del-alumnado-  
con-tea.pdf  
Pike, R. (2021). Medline Plus.  
Recuperado el 2026, de  
https://medlineplus.gov/spani  
sh/rettsyndrome.html  
Rodríguez, M. M., Lissi Maité Duarte  
Caballero, & Joanka Arías  
Sifontes. (2021). Revista  
Cubana de Investigaciones  
Biomédicas. Recuperado el  
Psiquiatría, A. A. (2014). Trastorno  
de la comunicación social  
(
pragmático), nueva categoría  
diagnóstica DSM-5,  
consideraciones clínicas y  
2026, de  
http://scielo.sld.cu/scielo.php  
diagnóstico  
propósito  
diferencial  
de un caso.  
a
?
4
0
script=sci_arttext&pid=S086  
-
3002021000100011#:~:text  
Recuperado el 2026, de  
https://aepnya.eu/index.php/r  
evistaaepnya/article/view/95  
=
Los%20trastornos%20de%2  
1681  
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada YACHASUN. Volumen 10, Número 18 (Ed. ene – jun. 2026) ISSN: 2697-3456  
Diseño y validación de una guía metodológica para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista Grado 1 en  
Educación General Básica de la Unidad Educativa Don Bosco 2026.  
0
espectro%20autista,desarrol  
MVY5xaBR0xZDbaEAAYAS  
AAEgJUTvD_BwE  
lo%20del%20sistema%20ner  
vioso%20central.  
Sánchez, C. (2022). La Inclusión  
Educativa y la Diversidad  
Étnica y Cultural. Recuperado  
Rubio, N. M. (2020). Psicología  
clínica. Recuperado el 2026,  
de  
el  
2026,  
de  
https://psicologiaymente.com/  
clinica/sindrome-kanner  
https://repositorio.uta.edu.ec/  
handle/123456789/36276  
Sabugo, M. C. (2017). Universidad  
de Valladolid. Recuperado el  
Sánchez, S. (2022). Corporación  
universitaria Minuto de Dios.  
Recuperado el 2026, de  
https://repository.uniminuto.e  
du/bitstream/10656/17387/1/  
5.%20Monograf%C3%ADa%  
20-  
2026,  
de  
https://uvadoc.uva.es/bitstrea  
m/handle/10324/26050/TFG-  
M-  
L1023.pdf?sequence=1&isAll  
owed=y  
%20Estrategias%20pedagogi  
cas%20de%20ense%C3%B1  
anza%20aprendizaje%20des  
de%20la%20inclusion%20a%  
Salud, A. M. (2014). Organización  
Mundial  
de  
la  
Salud.  
Recuperado el 2026, de  
https://iris.who.int/bitstream/h  
andle/10665/170541/A67_17-  
sp.pdf?sequence=1&isAllowe  
d=y  
2
%
0ni%C3%B1os%20y%20ni  
C3%B1as%20con%20trast  
orno%20del%20espectro%20  
autista%20el%  
Sandoval, A., Andrea Moyano, &  
Salud, O. M. (2014). Organización  
Paula  
Barrera.  
(2012).  
Mundial de la Salud  
.
Revista chilena de neuro-  
psiquiatría. Recuperado el  
Obtenido  
de  
https://www.who.int/es/news-  
room/fact-  
2026  
sheets/detail/autism-  
spectrum-disorders  
Sanz, P. &. (2018). Qué estrategias  
deintervención funcionan en  
la educación de los niños con  
trastorno del espectro autista.  
Recuperado el 17 de 12 de  
Salud, O. M. (2023). El Autismo.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.who.int/news-  
room/fact-  
2026,  
de  
https://www.ugr.es/~reidocre  
a/7-22.pdf.  
sheets/detail/autism-  
spectrum-  
disorders?gad_source=1&gcli  
d=EAIaIQobChMI1b3UntutiQ  
Serrano, L. M. (2019). Universidad  
Andina Bolívar.  
Simón  
Recuperado el 2026, de  
1682  
Herrera-Vilema et al. (2026)  
https://repositorio.uasb.edu.e  
c/bitstream/10644/8575/1/T3  
41-MTDI-Villaprado-  
Unidas, O. d. (2016). Organización  
de las Naciones Unidas.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.un.org/sustainabl  
edevelopment/es/education/  
7
La%20comunicacion.pdf  
Silva, M. &. (2019). Dispedagogía  
como  
dificultad  
de  
Valdez , G., & Cartolin, R. (2019).  
Desafíos de la inclusión  
escolar del niño con autismo.  
Obtenido de Revista Medica  
Herediana:  
aprendizaje y afectación a.  
Dispedagogía como dificultad  
de aprendizaje y afectación a.  
Bogotá, Colombia. Obtenido  
de  
http://dx.doi.org/10.20453/rm  
h.v30i1.3477  
https://repository.ucc.edu.co/  
server/api/core/bitstreams/40  
Vélez, M. J., Esthela María San  
Andrés, & Marcos Fernando  
Pazmiño. (2020). Inclusión y  
0
0
51815-1bf-40c6-9eb4-  
71650fb9fd/content  
Torres Montalvo, M. P. (2021).  
Educación Inclusiva en  
su  
importancia  
en  
las  
instituciones  
educativas  
Estudiantes con Trastorno del  
Espectro Autist. Educación  
Inclusiva en Estudiantes con  
Trastorno del Espectro Autist,  
desde los mecanismos de  
integración del alumnado.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.redalyc.org/journ  
al/5768/576869060001/html/  
6,  
138-147.  
.
(Revista  
Científica  
Hallazgos21,  
Wing, L. (1988). El autismo en ninos,  
Una guía para la familia.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.academia.edu/27  
308649/Lorna_Wing_El_autis  
mo_en_ninos  
Recopilador) Obtenido de  
http://revistas.pucese.edu.ec/  
hallazgos21/  
UNESCO. ((2009). Revista Española  
de  
Psicopedagogía. Recuperado  
el 2026, de  
https://www.redalyc.org/pdf/3  
82/338230794003.pdf  
Orientación  
y
Wing, L. (1998). Espectro Autista.  
Recuperado el 2026, de  
http://espectroautista.info/win  
g.html  
3
Unicef. (2017). Política Y Estrategia  
De Inclusión De La  
Zúñiga,  
H.  
(2019).  
LOS  
DEL  
TRASTORNOS  
Discapacidad De Unicef.  
Recuperado el 2026, de  
https://www.unicef.org/media/  
ESPECTRO AUTISTA (TEA).  
Recuperado el 2026, de  
https://www.pediatriaintegral.  
es/publicacion-2017-03/los-  
trastornos-del-espectro-  
autista-tea/  
1
40161/file/UNICEF%20Disa  
bility%20Inclusion%20Policy  
20and%20Strategy%20(DI  
PAS)%202022-2030.pdf  
%
1683